Если содержание всевозможных методических пособий по ораторскому искусству, которые при всей их правильности и ценности не обладают одним — не ориентируют в структурных компонентах и логике конкретного выступления по конкретному поводу и с конкретной темой, то наша методика строго привязана к конкретной речевой деятельности.

Ориентировочной основой обучения такой речевой деятельности мы сделали структурно-логические схемы подготовки и произнесения устной речи (лекции, рассказа), а также управления живой устной теоретической дискуссией или диспутом по моральным и правовым вопросам регулирования социального поведения людей.

Опираясь на эти ориентирующие схемы, обучаемые решали учебные практические задачи с абсолютно конкретным содержанием и привязанные к вполне конкретной обстановке. Например, обучаемым, студентам вуза, предлагалось решить такую практическую задачу: «К следующему семинарскому занятию подготовить текст пятиминутной речи, способной убедить сокурсников в необходимости быть подготовленным к каждому практическому (семинарскому) занятию, а не «штурмовать твердыни науки» только в экзаменационную сессию». Они должны были подготовить такие тексты и на 6-часовом семинаре обсудить и оценить, насколько убедительно (доказательно, со знанием дела) или, наоборот, неубедительно звучит та или иная речь и, главное, почему. Отвечая на вопрос «почему», студенты приводили соответствующие аргументы, которые тоже оценивались как определенные качественные характеристики речи. Часто содержание предстоящей речи (ее тема и цель) выбирались самим выступающим по своему желанию, что было предпочтительнее с точки зрения свободы творчества, хотя критерий оценки качества речи оставался тем же — ее убеждающая сила.

Еще одним, по сути побочным, эффектом такой методики обучения речевой деятельности оказался эффект более глубокого усвоения предмета, по поводу которого готовились, произносились и анализировались речи. Если студенты готовили речи по содержанию какого-то учебного курса, то целью при этом было научиться убеждающей речевой деятельности, но задача «выучить и усвоить» содержание учебной дисциплины вовсе не ставилась перед ними. Тем не менее происходило более глубокое усвоение этого содержания, чем при специальном заучивании его к экзамену или тому же семинару, на котором шло обучение речевой деятельности. Так, например, обучение студентов речевой деятельности, организованное по педагогической психологии, осуществлялось на материале социологии, которая изучалась ими в это же время. Обнаружилось, что они этот материал усвоили намного лучше, чем студенты параллельных учебных групп.