Итак, коммуникативно-когнитивное пространство текста/дискурса интенционально задает номенклатуру концептов и репрезентирующих их языковых структур. Для когнитивного структурирования и моделирования концептосферы дискурса релевантными являются не только базовый, но и локальный тип концепта.

Локальные концепты, порождаемые в дискурсе, в отличие от базового, нельзя воспринимать как нечто заданное, фиксированное. Они постоянно производятся в процессе речевого взаимодействия на основе экспектаций коммуникантов и, соответственно, верификации вероятностных инференций. Их вербальное воплощение доступно исследователю на уровне выявления концептуальных квалификаторов – материально выраженных вербальных единиц (словоформ, высказываний и др.), обеспечивающих «концептуальную» основу общения, причем коммуникативно-прагматические параметры выделения квалификационных смыслов лингвистических единиц, вероятно, достаточно субъективны как со стороны коммуникантов, так и с точки зрения наблюдателя (исследователя). В то же время, исходя из наличия макропропозиции текста/дискурса (и, соответственно, макроинтенции), любое вербальное взаимодействие обладает значительным «объективым» потенциалом, проявляющим себя в реальном пространстве дискурсивной практики.

В частности, при вербализации концепта для исследователя становится «доступной» коммуникативная стратегия говорящего. Так, О.А. Алимурадов, рассматривая в своем исследовании теорию подвижной точки фокуса интенциональности (ТФИ), отмечает: «При вербализации… движение <ТФИ> осуществляется вдоль областей концепта…». По мнению автора, в сферу действия говорящего попадает не весь концепт, а лишь отдельная его область, та информация, которую необходимо репрезентировать языковыми средствами. Так как критерии, «направляющие» это движение, включают в себя сведения о типизированных событиях и взаимодействиях, релевантных для данного коммуникативного акта, то «вербализация определенной области концепта должна идти через посредство фрейма, соотнесенного с данной областью» [Алимурадов 2003: 267]. Например, сообщая школьникам «новое» знание (формируя новый «концепт») в рамках педагогического дискурса, учитель не может не учитывать того, что этот процесс основан на использовании уже известной информации, то есть новый концепт формируется на основе уже существующих знаний (информации) в ментальных сферах реципиентов (учащихся). Эта закономерность позволяет исследователю «вычислить» в речи учителя квалификаторы, которые помогают ему как говорящему реализовать свой коммуникативный замысел. Фактически, концепт в этом случае – «подкатегория информативности, конденсированное воплощение содержания текста, исходящее из авторского замысла, интерпретируемого адресатом» [Селиванова 2002: 324].